Ελεύθερος πολίτης ή χρήσιμος εργαζόμενος; Η μεγάλη μετατόπιση της εκπαίδευσης

Γράφει η Νεφέλη Αναστασοπούλου-Ζωντανού

Τα πανεπιστήμια ολοένα και περισσότερο υποβιβάζουν ανθρωπιστικές σπουδές προς όφελος «χρήσιμων» πτυχίων, κι εμείς καλούμαστε να απαντήσουμε σε ένα διαχρονικό ερώτημα: ποιος είναι ο πρωταρχικός ρόλος της εκπαίδευσης;

Η ιδέα ότι η εκπαίδευση οφείλει να διαμορφώνει τον άνθρωπο ως πολίτη και όχι απλώς εργαζόμενο έχει ρίζες στην αρχαία ελληνική έννοια της «παιδείας»: τη διαμόρφωση χαρακτήρα, κρίσης και αρετής. 

Η αντίληψη αυτή θεσμοθετήθηκε στα μεσαιωνικά πανεπιστήμια μέσω των «ελεύθερων τεχνών» (liberal arts): του trivium (γραμματική, ρητορική, λογική) και του quadrivium (αριθμητική, γεωμετρία, μουσική, αστρονομία). Ο όρος «liberal» παρέπεμπε στην εκπαίδευση του ελεύθερου πολίτη, σε αντιδιαστολή με την τεχνική κατάρτιση των δούλων ή των τεχνικών.

Στις αρχές του 19ου αιώνα, ο Wilhelm von Humboldt διατύπωσε το ιδεώδες της Bildung: την ολόπλευρη καλλιέργεια του ατόμου, όχι ως μέσο προς κάποιον εξωτερικό σκοπό (κράτος, οικονομία), αλλά ως πραγμάτωση της ίδιας της ανθρώπινης ελευθερίας. Η ιδέα αυτή επηρέασε βαθιά το ευρωπαϊκό ακαδημαϊκό μοντέλο.

Το μοντέλο αυτό μετασχηματίστηκε ριζικά τον 20ό αιώνα. Όπως περιγράφει ο κοινωνιολόγος Martin Trow, όσο σπούδαζε λιγότερο από το 15% μιας γενιάς, το πανεπιστήμιο διαμόρφωνε «νου και χαρακτήρα μιας ελίτ». Σήμερα, με πάνω από το μισό μιας γενιάς να σπουδάζει, η εκπαίδευση λειτουργεί ως «προσαρμογή ολόκληρου του πληθυσμού σε κοινωνικές και τεχνολογικές αλλαγές».

Η διεύρυνση αυτή συνέπεσε με δύο καθοριστικούς παράγοντες: την αποβιομηχανοποίηση των δυτικών οικονομιών, που κατέστησε το πτυχίο σχεδόν μοναδική πύλη οικονομικής ασφάλειας, και τη γενικότερη αγορακεντρική στροφή με την ανάδυση της θεωρίας του «ανθρώπινου κεφαλαίου», που αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως επένδυση και τους φοιτητές ως καταναλωτές.

Την τελευταία δεκαετία, το φαινόμενο της υποβάθμισης των ανθρωπιστικών επιστημών εντείνεται. Σημαντικά ιδρύματα (Kent, Bradford, Bristol, West Virginia) καταργούν μαζικά ανθρωπιστικά τμήματα. Το Ιαπωνικό Υπουργείο Παιδείας (2015) ζήτησε την κατάργηση ή συρρίκνωση των κοινωνικών/ανθρωπιστικών τμημάτων.

Στην Αυστραλία, το πρόγραμμα Job-ready Graduates (2020) αύξησε τα δίδακτρα των ανθρωπιστικών σπουδών κατά 113%, μειώνοντας εκείνα του STEM. Στο ΗΒ (2021), η κρατική επιδότηση για τις τέχνες περικόπηκε κατά 50% υπέρ του STEM.

Στις ΗΠΑ, οι αποφοιτήσεις στις ανθρωπιστικές επιστήμες μειώθηκαν κατά 16-29% μεταξύ 2012 και 2020. Η εστίαση των φοιτητών σε «χρήσιμα» πτυχία ωθείται σε μεγάλο βαθμό από το αυξανόμενο κόστος εκπαίδευσης και την επιθυμία η «επένδυση» να αποδώσει.

Αξιοσημείωτο είναι ότι ενώ οι STEM ειδικότητες στις ΗΠΑ κερδίζουν κατά μέσο όρο 30.000 δολάρια περισσότερα από τις ανθρωπιστικές ετησίως (στοιχεία CEW), απόφοιτοι ιστορίας/κοινωνικών επιστημών ξεπερνούσαν σε μισθό αποφοίτους θετικών επιστημών μετά τα 40, καθώς συχνά στρέφονταν σε διοικητικές ή νομικές θέσεις (έρευνα NYT/Forbes).

Ακόμη, ενώ η ανεργία στις ανθρωπιστικές επιστήμες είναι γενικά υψηλότερη (5,2% έναντι 3,2% στις θετικές), η ανεργία στην Πληροφορική (6,1%) ξεπερνά τη Φιλοσοφία (3,2%), Ιστορία (4,6%) και Αγγλική Φιλολογία (4,6%) (στοιχεία της Fed Νέας Υόρκης, 2023).

Το βασικό διαχρονικό ερώτημα είναι το εξής: ποιος πρέπει να είναι ο ρόλος της εκπαίδευσης;

Η Martha Nussbaum (2010) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση προσανατολισμένη αποκλειστικά στο κέρδος μετατρέπει την αντίληψη των φοιτητών από ολοκληρωμένους ανθρώπους σε «μελλοντικούς μισθωτούς». Οι ανθρωπιστικές επιστήμες, υποστηρίζει, καλλιεργούν ικανότητες θεμελιώδεις για τη δημοκρατία, όπως κριτική σκέψη και «αφηγηματική φαντασία».

Όταν η εκπαίδευση παράγει μόνο εξειδικευμένους τεχνοκράτες, εστιάζει στο «πώς» γίνονται τα πράγματα (αποτελεσματικότητα, βελτιστοποίηση), αλλά παραλείπει το «γιατί» (ηθική, κοινωνικός αντίκτυπος). Ο τεχνοκράτης λύνει προβλήματα εντός του συστήματος. Ο σκεπτόμενος πολίτης αμφισβητεί το ίδιο το σύστημα.

Ωστόσο, πολλοί ισχυρίζονται ότι οι σύγχρονες προκλήσεις, όπως η τεχνητή νοημοσύνη, απαιτούν βαθιά τεχνική γνώση, την οποία ένας απόφοιτος αμιγώς ανθρωπιστικών σπουδών δεν διαθέτει. Αντιθέτως, ένας επιστήμονας πληροφορικής που έχει παρακολουθήσει μερικά συμπληρωματικά ανθρωπιστικά μαθήματα, κατανοεί τους τεχνικούς περιορισμούς (π.χ. εκπαίδευση μοντέλων, bias δεδομένων) και μπορεί να εφαρμόσει καλύτερα την κριτική σκέψη στην πράξη.

Αυτό δεν καθιστά περιττές τις ανθρωπιστικές επιστήμες, οι οποίες πρωτίστως διδάσκουν μεθοδολογία: εκπαιδεύουν το άτομο να αποδομεί επιχειρήματα, να αναλύει ιστορικά πλαίσια, να συνθέτει περίπλοκες ιδέες. Ως συμπληρωματικά μαθήματα σε τεχνοκρατικά πτυχία, κινδυνεύουν να αντιμετωπιστούν ως δευτερεύοντα, τα οποία εξάλλου για να υπάρχουν πρέπει κάποιοι άλλοι να διεξάγουν πρωτογενή έρευνα στους ανθρωπιστικούς τομείς.

Τα δεδομένα δείχνουν ότι υπάρχουν μέσοι δρόμοι: το γερμανόφωνο/ελβετικό «δυικό σύστημα» συνδυάζει πρακτική με θεωρητική κατάρτιση και πετυχαίνει απασχόληση έως 90%. Πανεπιστήμια όπως το Harvard απαιτούν συνδυασμό γενικής παιδείας με ειδίκευση, με το 56% των εργοδοτών να προτιμά υποψηφίους και με τα δύο είδη προσόντων.

Η θεσμική συρρίκνωση των ανθρωπιστικών σπουδών είναι μια ανησυχητική πολιτική επιλογή. Είναι σημαντικό η πολιτεία να παρέχει τις δομές για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Όμως, η ιδιότητα του σκεπτόμενου πολίτη δεν εκχωρείται από κανένα πανεπιστήμιο και δεν περικλείεται σε κανένα πτυχίο.

Ανεξαρτήτως των θεσμικών επιλογών, η ευθύνη να αμφισβητούμε και να στοχαζόμαστε παραμένει προσωπική. Η κριτική σκέψη δεν είναι προνόμιο μιας ακαδημαϊκής ελίτ, αλλά καθημερινή υποχρέωση όλων μας. Όποια κι αν είναι η εξειδίκευσή μας, κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να μας εμποδίσει από το να σκεφτόμαστε ελεύθερα, παρά μόνο η δική μας παραίτηση.